文/蟲蟲
前言
「白板說」試圖張揚一種世俗化的實踐原則，其以人類「趨樂避苦」的傾向為起點，以追求可衡量的、安穩的世俗幸福為目的。
在這理念的引導下，洛克的道德教育不再引導人們朝向一種道德完善的至善目的，而是旨在幫助人們獲得一種實用的道德法則。
使其能正確地追求自我利益與榮譽、進而促進生活的便利。因此，洛克的教育學背離了「古典目的論」。
後者認為，教育的目的或責任是實現人類形式中所隱含的高貴與完美。 「白板說」一方面為現代教育擺脫宗教狂熱，走向啟蒙理性奠定了基礎。
但另一方面，如何在一個世俗世界重新敞開人類道德的超越性緯度，也是洛克乃至當今教育始終需要回應的一個困難。
1693年在給朋友威廉·莫利紐斯(William Molyneux)的一封回信中，洛克談到了《教育漫話》的革新特徵："我天性上並非一個新奇或對立的愛好者，但我在這部作品的觀點使我遠離了通常的道路和實踐……我還不知道我是否會把我的名字署在這篇論文上。
因此我希望您隱瞞它」。如何闡釋這種令作者本人也頗感不安的革新特徵，並闡明它對現代教育的關鍵影響，是理解洛克教育思想的一個必要前提。
當前研究多數從洛克反對基督教教育傳統來談論這一點。
如艾瑟爾(MargaretJ.M.Ezell)指出，17-18世紀的歐洲對教育的理解經歷了一系列根本的轉變，這很大程度上得益於洛克用作為可塑「白板」(tabula rasa)的兒童形象取代了基於基督教「原罪」立場的兒童形象。
蕭爾斯(PeterA.Schouls)等學者也認為，洛克用白板說拒絕了各種形式（新教和天主教）的原罪學說。
然而在本文看來，僅從宗教信仰轉向啟蒙理性的角度難以完全澄清該思想史的豐富歷史本質。
尤其考慮到這樣一點，洛克反對的「經院主義」哲學其實是基督教教義與亞里斯多德哲學結合的產物。
那麼洛克的革新就很有可能同時直指亞里斯多德為代表的古典教育傳統。只有潘戈(ThomasPangle)提及了這樣一點。
他指出洛克站在了「與亞里斯多德《尼各馬可倫理學》相反的立場。
在後者觀點中，靈魂的大度是美德的冠冕」。
因此，我們還有必要從一個角度—世俗幸福和實用理性對「古典目的論」的取代—來考察洛克的教育思想。
這種取代對現代教育學的品質產生了深遠的影響。
本文試圖在已有研究中進一步深入，指出洛克以「白板」為旗幟、以世俗精神重構道德教育原則的工作一方面可以理解為他將時代的教育學從基督教體系中解脫另一方面，它的完成也可能意味著對古典教育思想的暗中背離。
並帶來現代道德教育的超越向度的失落。
「白板說」與洛克的世俗幸福
17世紀的歐洲經歷了一系列重大的動盪，宗教衝突在洛克年輕時期達到其破壞性的最惡劣時刻。
三十年戰爭使中歐人口減少了約30%,宗教衝突及其記憶塑造了17世紀後期的大多數智力活動。
洛克的「白板說」是那個時代對抗宗教狂熱(Enthusiasm)的一種最具影響力的理論。
它被達朗貝爾譽為繼牛頓開創現代物理學之後開創了「關於心靈的實驗物理學」。
如洛克本人所說，他"推翻了知識和確定性的古老基礎"，這指的是他在《人類理解論》中用整整第一卷來反駁的"先天觀念"(Innate Ideas)學說。
依照洛克的定義，先天觀念論是一種由宗教狂熱所引發的典型學說。
它認為人類自出生下來就具有某種先天的思辨或實踐（道德）原則。
在反駁了先天觀念論之後，洛克表明他將"假設心靈是白板(WhitePaper),沒有任何字符、沒有一切觀念"，所有理性與知識的材料都來自於經驗，我們所有的觀念都是從這裡產生。
這意味著，並非"先天觀念"，而是"簡單觀念"(Simple Ideas)才是人類知識與觀念的來源，才是他所要尋求的"一個人類知識的穩固基礎"。
我們應當依靠我們的理性，對簡單觀念進行聯結組合，形成各種類型的複雜觀念( Complex Ideas),進而推論出諸種命題。
值得注意的是，洛克的「白板說」不僅旨在確立人類的思辨原則，同時也在於確立人類的實踐原則(PracticalPrinciples),因此它同時也是一種「實踐學說」。
洛克認為，人類實踐原則的「簡單觀念」乃是我們對「快樂」和「痛苦」的體驗：「我承認,'自然'賦予了人類一種對快樂的慾望和對痛苦的厭惡。
這些心理確乎是先天的實踐原則，它們確乎持續不斷地運作並影響我們的一切行動，沒有中止。 」
他同時稱幸福與苦難就是指人身體與心靈的快樂與痛苦。
事物的善、惡就是引起或減少（身體和心靈）的痛苦和快樂的東西。
當然，這並不意味著人類實踐就應該完全受快樂和痛苦的盲目驅使：「人的慾望中自然含有一些行動的原則。
不過這些原則遠非先天的，而且如果任其自然，它們會使人們把一切道德都推翻了」。
人們要獲得正確的實踐原則必須依賴理性。洛克指出人類理性具有懸置慾望的能力，也即在面對一種快樂和痛苦時首先停下來。
進行深思熟慮(Consideration),衡量一下這種快樂與痛苦帶來的利弊，以決定心靈的意志是否應該對其發動起來，還是應該改變方向。
洛克相信，這種理性就是人類自由的來源(「自由意志」是對這種自由的不正確稱呼），也是人類達到快樂和幸福的必要途徑：「智慧本質的最高完美，在於謹慎地、持續地追求真實且安穩(solid)的幸福」。
這種理性其實是一種推論理性或數學理性。洛克指出「Reason」一詞在英語中有著不同的意義：「有時它代表真實而明確的原則。
有時代表從這些原則中推導出的明確而公正的推論；有時代表原因，尤其是目的因，但我在這裡要考慮的是一個不同於所有這些的意義。
洛克的理性指的是人類的推論官能，人們稱之為illation或inference。
實際上早在1663-1664年左右以拉丁文寫作的《論自然法》一文中，洛克就明確了他對理性的精確理解，他在古典哲人看重的"正當理性"和形成思路及演繹證據的推論(discursiva)官能之間做出了區分。
並將數學科學視作為運用某種理性的典範。從這一點看，洛克可謂是笛卡兒的精神繼承者。
換言之，洛克將人類幸福根本上寄託在一種可以由推論理性衡量的快樂之上。
洛克不認為這種快樂是一種不充分的相反，他尤其反對人們將幸福寄寓在傳統社會倡導的「至善」觀念之因為，如果人們承認存在一種終極的「至善」。
那他並不會因此經驗到幸福和快樂，而是將永遠陷於一種「求而不得」的「不安」(Uneasiness)之中。
為什麼最大的善並不總是不令人渴望…[因為]一切未實現的善，在任何時候都不會成為我們當下幸福的必要部分，而且未實現的善也不會成為我們不幸的一部分。
倘若不然，我們將永遠痛苦不堪；因為有無限等級的幸福，都是我們無法佔有的。
道德教育的世俗化轉向
透過「白板說」及其一系列推論，洛克實際上表明只有世俗的痛苦和快樂是確定的—這是人類推論理性可以達到的範圍。
至於超越此範圍的來世幸福，洛克使其處於猶疑的狀態。那麼，道德與教育要能從一個確切的幸福起點開展工作，就不再能夠跟隨後者。
洛克承繼了霍布斯推進教育世俗化的工作。
後者在《利維坦》中曾抱怨道：「直到亨利八世王朝結束時為止，支持著教宗的權力以反對國家權力的始終主要是各大學…
因此，如果他們直到現在還保留著一點當初自己曾受其熏陶的反對世俗權力的那種淡薄酒味，那就不足為奇了」。
這決定了洛克的道德教育的世俗化特質。洛克完全主張，人們要獲得世俗的快樂幸福，道德原則依然是必要條件。
就像在《基督教的合理性》中洛克表明："自然（道德）法則也是便利的法則"，"這些對錯的公正標準……立足於其真正的基礎。
它們被視為社會的紐帶、日常生活的便利和值得稱讚的實踐」。
在《論自然法則》一文中，洛克同樣指出：對自然法則的遵從產生了"和平、和諧關係、友愛、免於懲罰的自由、安全、對財產的佔有以及—用一詞來總結—幸福" 。
因為，上帝以不可分離的聯繫把德性和公共幸福連結在一起，並且使實踐德行既對維繫社會是必要的，又明顯有利於所有實踐德行的有德之人；
難怪每個人都會不只允許他人、而
並向其他人推薦和誇大這些法則，透過使其他人遵守這些法則，他肯定會使自己獲得好處。
他可能出於利益和信念，以神聖之名呼喚德性，一旦它們被踐踏和褻瀆，他就無法保證自己的安全。
因此，如果人們要追求塵世的安全與幸福，保障其自我利益和生活的便利性，就有必要實踐某種德行，或者是「持有一種對德性的表面聲稱和認可」。
這也意味著，洛克所要教育的道德德行並非其他，而就是那種能夠使人類獲得其塵世的安全、快樂與便利的手段。
我們必須看到，《教育漫話》多麼強調那種能帶來物質利益和榮譽的道德法則。
就像萊布尼茲在《人類理智新論》（這部與洛克《人類理解論》針鋒相對的作品）中指出的：「他把公道的基礎放在此生的必要上和生活的需要上，而不是放在他們應該在其中取得的以上帝為基礎的最大的一種快樂上。
這種傾向並不是向著真正的幸福（幸福無非是一種持久的快樂）而是向著現在的快樂。 」
洛克始終強調，名譽和羞恥是激發兒童（甚至成人）實踐道德的真正原則（儘管並非德行本身的真正原則）。
同時應該「從一開始便教兒童形成一種確定的經驗，即他們所喜愛的事物只屬於，並且只能由那些好名聲的人才能享受得到」。
這樣一種道德在對慷慨和正義的教育中達到高潮。對於正義的教育，洛克指出應讓兒童明白「如果他們不公正地將別人的東西據為己有。
這對他們不會帶來什麼好處，因為世上還有比他們更強、更重要的人物存在」。
對慷慨的教育，則基於一種功利性的獎賞:「讓他們（兒童）在經驗中發現最慷慨的人一直都是最富有的，並且受到尊重和讚揚，他們將很快就會學著實踐……
慷慨應當被鼓勵，透過高度的嘉許和讚揚，並持續地關注他不因慷慨而損失任何東西。讓他每一次的給予都得到回饋並有利息。
」(STCE110節)無怪乎盧梭諷刺洛克的德性根本上是一種自利：「正是因為這樣做，才使一個孩子在表面上顯得大方，而在實際上則是非常的吝嗇。
洛克也說，這樣就可以使孩子們養成慷慨的習慣。不錯，高利貸式的慷慨，給人家一塊奶油，為的是要他一頭乳牛。
但是，當你要他真給的時候，這個習慣就沒有了；你不還他，他就不給你。 」①因此，洛克相信，個體之所以實踐正義與慷慨，實際是出於保障自身財產安全及世俗利益的需要。
與之相比，洛克的另一個聲明，也即將道德教育建立在信仰上帝之上，是極為孱弱的。
《教育漫話》討論宗教教育的內容驚人的滯後，直到136-138節，洛克才在寥寥幾節談到上帝，而且它完全不涉及超出塵世獎懲的教誨。
《教育漫話》中的上帝與其說是依靠獎懲來司法的上帝，不如說僅僅是自然之神—「上帝作為獨立的至高無上的存在，萬物的創造者與製作者，我們從祂那裡獲得我們所有的善，祂愛我們，並給予我們所有的東西」。
洛克認為，只需要灌輸兒童一些關於上帝的簡單、真實的觀念，並讓他們對上帝開展平易而簡樸的禱告形式就可以；
不應該讓兒童對上帝做任何探究與玄思：「我認為如果人們普遍止於這麼一個上帝的觀念。
而不是對這'存在者'的理念過於好奇，那這樣會更好—因為所有人都必須承認它不可理解」。這樣就不會有人「分散他的思想，去好奇地探究上帝的神秘的本質和存在了」。
「古典目的論」的失落
在托馬斯·伯內特(ThomasBurnet)的一份小冊子印本中，洛克曾批註道：「人們天生傾向於追求快樂和躲避痛苦，這種普遍的觀察已經證實了過去的懷疑。
但靈魂是否有一種追求何謂道德善和躲避道德惡的傾向，這並沒有落入我的觀察範圍，因此我不能同意它」。
因此從「白板說」看，人只有追求「自然善」（也即世俗快樂）的天然動力。
並沒有直接追求善的"自由意志"，除非這種善同時帶來了快樂與利益。洛克背離了古代教育的一個根本起點。
塔利(JamesTully)將這種古代起點稱為一種"目的論解釋"或"傾向主義"，它主張"人有一種對真和善的天然傾向"。
在洛克的時代，古代教育的「目的論」傳統首先由基督教的「原罪論」來維持。傳統基督教將道德或靈魂教育的起點建構為「原罪」。
依照奧古斯丁所提供的經典理論：原罪墮落（人類本身須為此負責）毀壞了人類欲求和成就善的能力，因此我們就無法完全自由地解放自己。
只有透過神聖恩典的幫助，人們才能得到靈魂的救贖，在墮落的狀態中意願正確的東西。
因此，教育將如彌爾頓所說：「是為了透過重新正確地認識上帝，並出於這種知識愛祂、模仿祂、像祂一樣。
以此修復我們原祖的墮落」。與之相比，洛克認為，我們欲求和成就的善僅僅是快樂，而並非某種終極善。
因此能否實現這種善就可以僅取決於人自身的理性力量，與原罪或恩典無關,「人類的幸福與苦難完全由自己造成」。
結語
為了清除宗教引起的時代狂熱，洛克提出「白板說」。
主張將人類的道德實踐原則奠基於一種可由推論理性衡量的快樂與痛苦之上。
換言之，這項原則以「趨苦避樂」為起點，並以追求人世可實現的、最安穩的（而非最大的或最終極的）幸福為目的。
「白板說」所取得的革命成就正是人類世俗幸福對至善觀念的替代，這樣一種幸福觀念決定了洛克的道德教育革命的核心特徵。
洛克的道德教育將不再像傳統基督教一樣，強調為終末或來世生活做準備的道德。
而是轉而強調那些改善人們當下生存狀況，尤其是能夠幫助人們正確地追求榮譽與自我利益的行動法則。
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